Компетентностный подход к профессиональной подготовке требует, чтобы будущий учитель географии обладал способностями так организовать изучение географии, чтобы школьники достигали определенных Федеральным государственным образовательным стандартом (далее – ФГОС) результатов. Особое значение имеют результаты, связанные с ценностью научного познания (личностные), а также связанные с овладением базовых исследовательских действий (метапредметные), достижение которых находит конкретное выражение в предметных результатах освоения программы основного общего образования с учетом специфики содержания географии. Соответственно данный факт необходимо учитывать при организации обучения студентов – будущих учителей географии.
Особенности географии заключаются в том, что объектами ее исследования выступают реальные природные и социальные территориальные системы. В этом аспекте актуализируются слова известного методиста А.А. Половинкина, писавшего, что изучение местности в натуре хотя и не лёгкая, но очень ин¬тересная задача. Особенно интересна она тем, что учащиеся, во главе со своим руководителем, сами становятся исследователя¬ми [4, с.213]. Таким образом, указанных выше результатов обучения можно достичь в процессе исследований естественной природы — окружающей среды, которая становится источником информации, эмоций социально-ценного опыта [7]. Проблема заключается в том, что в учебниках для студентов содержится лишь косвенная информация о методике организации натурных исследований школьников и, в основном, без учета специфики географической науки, что не способствует полноценному формированию профессионализма будущих учителей географии. Вместе с тем, студент должен хорошо осознавать и то, как осуществлять образовательный процесс в природе с учетом степени возникающих при этом рисков. То есть будущий педагог должен быть подготовлен не только в методическом плане, но и в плане безопасности. Цель статьи – показать авторское видение решения указанной проблемы.
Методы исследования – анализ опыта работы по профессиональной подготовке будущих учителей географии. Кроме того, использован ретроспективный анализ опыта организации школьных учебных экспедиций. Авторы давно исследуют обозначенную проблему, как на уровне организации школьных, так и вузовских учебных экспедиций. Некоторые ее аспекты обобщены в диссертационном исследовании [7].
Обсуждение результатов. О значении исследований природы в истории образования писали многие методисты-естественники. Ограничимся здесь упоминанием А.Я. Герда, впервые в России наметившего проблему школьных исследований еще во второй половине XIX века. Видный отечественный ученый писал: «Нет лучшего средства возбудить в детях и наблюдательность и самостоятельность, как поставить их в положение маленьких самостоятельных естествоиспытателей» [5, с.337]. Благодаря трудам Б.Е. Райкова в начале XX века возникает «исследовательский метод». Будущим учителям полезно будет узнать смысл этого метода, сущность которого сам автор видел в познании природы, идущее от фактов. Школьников следует научить «самостоятельно наблюдать и изучать факты – не чужие слова и мысли (в книжках, по рассказам), не чужую графику (картинки, таблицы), но именно подлинные факты окружающей действительности» [4, с.328]. Кроме того, Б.Е. Райков здесь же писал, что «надо научить детей овладевать этими фактами, уметь закреплять их, фиксировать словами и графикой», но подчеркивал, что смысл обучения заключается не в коллекционировании фактов, но в развитии у детей умения делать из фактов доступные им выводы. То есть речь автор вел о формировании у школьников способностей к элементарным обобщениям [5, с.328-329]. Как видим, использование исследовательского метода делает школьников субъектами образовательного процесса, что соответствует системно-деятельностному подходу. Заметим, что география в равной мере относится и к естественным, и к общественным учебным дисциплинам, и для будущих учителей географии немаловажным может оказаться и то, что исследовательский метод «имеет одинаковое применение как в гуманитарных, так и в естественных науках» [4, с.330]. В этой статье мы рассматриваем только естественно-научную составляющую учебного предмета, хотя в социально-экономической части проблемы решаются в большинстве случаев аналогично.
Краткий и фрагментарный исторический экскурс в методическую сферу исследования природы уже дает основания считать, что наиболее отчетливо географические исследования школьников будут просматриваться при организации изучении своего края в полевых условиях. Объекты географических исследований – геосистемы (например, природные зоны, ландшафты и т. п., а также их отдельные элементы-подсистемы), нельзя принести в класс для лабораторного познания. Поэтому ведущими формами работы являются полевые исследования в ходе учебных экскурсий, а также в условиях стационаров в летних оздоровительных лагерях). Ценность натурных исследований заключается в том, что в их процессе школьники научатся познавать реальные географические объекты, освоят доступные методы получения информации, продолжат овладевать языком научной географии, научатся способам фиксации и последующей обработке полученной информации с последующим ее объяснением. Немаловажным результатом познания станет осознание трудоемкости географических исследований и необходимости соблюдения правил безопасного поведения в природе. Становится понятным, что подготовка студентов к организации и проведению соответствующей работы со школьниками становится прерогативой методики изучения географии в тесной взаимосвязи со школьным курсом «Основы безопасности жизнедеятельности» (ОБЖ). Интегративный характер курса ОБЖ в свою очередь требует от педагога основ безопасности наличия знаний, в том числе и географических, а педагог-географ должен владеть основами безопасности при реализации практических задач преподавания своего предмета [3].
Будем исходить из того, что география как наука, зарождалась усилиями путешественников. Поэтому использование в обучении школьников путешествий означает обращение к генетическим корням географии. Здесь в методической подготовке будущих учителей географии мы обращаемся к понятию об учебном путешествии, под которым мы понимаем перемещение школьников по какой-либо территории с познавательными целями. Продолжительность учебных путешествий в нашем понимании имеет значение лишь при выделении их форм. Путешествия могут занимать по продолжительности от одного до нескольких дней и, будучи организованные с научно-познавательными целями, обычно называются учебными экспедициями. Учебная экспедиция обычно учитывает туристические аспекты пребывания в условиях природы. Близкое по смыслу понятие – экскурсия — тоже учебное путешествие, но более кратковременное, как правило, длящееся от одного до нескольких часов. Из методики естествознания известны локальные экскурсии, которые проводятся всего лишь к одному объекту и могут продолжаться даже менее часа. Тем не менее, такие экскурсии также связаны с перемещением в пространстве, поэтому могут считаться кратковременными путешествиями, они могут осуществляться на протяжении одного урока или его части. Наконец, следует отметить и перемещение школьников для временного проживания в стационарных оздоровительных лагерях, что является своеобразной, но также формой путешествия при условии наполненности детской жизни учебной деятельностью. Такие путешествия мы также относим к учебной экспедиционной форме и связываем их с исследовательской деятельностью школьников в стационарных базовых лагерях.
Экспедиции и экскурсии, в том числе и локальные, имеют одинаковую познавательную составляющую, но отличаются в характере обеспечения их безопасности. Понятно, что длительные по времени путешествия требуют более основательное обеспечение жизнедеятельности школьников, короткие экскурсии в этом плане менее трудоемки. При этом потенциальные угрозы здоровью и жизни школьников в равной мере могут возникать вне зависимости от продолжительности путешествия. В современных условиях путешествовать школьники и студенты могут с использованием транспорта (школьного автобуса). При этом значительно экономится время и силы, поэтому для решения учебных задач создаются наиболее благоприятные условия. Но при этом возможно возникновение опасных ситуаций, связанных с использованием транспорта.
Другая, не менее эффективная организация школьных географических исследований, проводится на базе детских оздоровительных лагерей, где также со школьниками совершаются путешествия. Чаще используются стационарные лагерные базы. Так, в Ивановской области авторы статьи несколько лет участвовали в организации исследований подростков МБОУ СШ № 41 города Иваново на базах лагерей «Радуга» Вичугского района и «Алые Паруса» Родниковского района (учитель Галкина О.П.). Более подробно мы описали эту форму работы в [6]. В целях приобщения школьников к исследованиям реальной природы в указанном регионе также организовывался временный детский научно-образовательный центр в форме стационарного базового лагеря на озере Святое в Южском районе (2017), созданный по инициативе руководителя Ивановского областного отделения Русского географического общества О.В. Волынкина. Отметим, что организация таких лагерей осуществляется с соблюдением всех мер безопасности и жизнедеятельность их участников регламентируется правилами безопасного поведения в природе.
Проведение описанных мероприятий дает нам материалы для использования опыта работы педагогов в профессиональном образовании студентов. Здесь обратим внимание читателей на несколько методических моментов, являющихся значимыми для будущих учителей, и которых нет в общеизвестных учебниках по методике обучения географии.
Путешествие с познавательными целями может считаться формой географического познания окружающего мира, если оно будет обладать признаками, характеризующими географическое мышление. Данные признаки были определены еще Н.Н. Баранским в 1938 году. Для любого путешествия облигатно характерна привязанность к конкретной территории, что так же выражается в использовании географической карты. Вместе с тем, географическая специфика проявляется, если путешествие ориентировано на комплексное познание пространственных связей, существующих в природе. Эти идеи ученого можно считать ведущими методическими принципами, которыми должен руководствоваться будущий учитель географии при организации полевых исследований.
Путешествие, как форма, способствующая непосредственному географическому обучению школьников, в истории образования известна давно. Из опыта путешественников мы знаем, что географические экспедиции всегда содержат две составляющие: 1) научно-познавательную и 2) обеспечивающую безопасность жизнедеятельности. Поэтому учитель географии, с одной стороны, определяет исследовательскую тему и цель посещения тех или иных мест, продумывая структуру организации познавательной деятельности школьников. С другой стороны, не менее важная составляющая методики, — безопасность школьников во время путешествия, да и собственная безопасность.
Ниже мы приводим фрагментарное описание одной из разработок, которую мы практикуем в обучении студентов в процессе полевой практики. Естественно, что студенты выполняли функции школьников, и, будучи субъектами учебной деятельности, на практике получали профессиональные навыки.
Тема связана с изучением особенностей морфологии равнинной реки. Проект включает подготовительный этап, во время которого ставится исследовательская проблема. Обучающимся демонстрируются фотографии: горных и стремительных рек склонов Кавказских гор, порожистых и более полноводных рек Карелии и очень полноводных и спокойных рек Русской Равнины. Далее предлагается путем анализа фотографий определить, какие отличия в морфологии этих рек можно обнаружить. В частности, их внимание обращается на сравнение скорости течения, характер аллювия, особенностей морфологии русел, что предварительно можно увидеть при помощи использовании ресурса Google Earth. Эти действия уже можно считать исследовательскими, хотя и учебными, так как используется метод наблюдения: обучающиеся получают информацию непосредственно от объектов познания. Затем учитель ставит вопросы: почему одни реки бурные, порожистые, а другие – тихие и спокойные; почему русла одних рек извилистые, а у других выпрямленные; как изменяется скорость течения воды и почему; как изменяются формы берегов и влияет ли на них движение воды? И как эти характеристики влияют на безопасность людей, которые могут оказаться в данной местности? У школьников появляется много предположений, которые формулируются в гипотезу, а сами они подводятся к мысли о том, что многие ответы можно получить в ходе непосредственного исследования конкретной реки в ходе научной экспедиции.
Следующий этап — планирование экспедиции, подразумевающее обсуждение двух основных вопросов, научного — как решить поставленную проблему, и сопутствующего, туристического – как обеспечить безопасные условия, необходимые для решения проблемы. Далее цель по изучению морфологических особенностей равнинной реки, кроме решения научных задач, конкретизируется в задачах экспедиции: выбор объекта исследования, обсуждение маршрута по картам в электронном формате, его протяженность ( в нашем случае она не превышала 12 км, что считается нормой для школьников 5-6 классов [1, с.189]), организация «заброски» участников к месту начала исследования, примерное время, дата, участники, (возможно и родители, а также учителя ОБЖ, физкультуры), экипировка, техника безопасности, навигация и соответствующие приборы, питание, маршрут, и т.п. Создается подробный проект предстоящей экспедиции, важной составляющей проекта выступает блок, в котором прописываются все возможные риски и способы их минимизации (преодоления).
Особое внимание уделяется определению спектра натурных наблюдений, предварительное ознакомление с методиками исследования, распределение ролей. Этот фрагмент подготовки экспедиции особенно важен в обучении будущих учителей, так как определяет ее образовательную ценность. Это выражается в том, что педагогом осмысляется деятельность школьников в зоне ближайшего развития: ведь сами они не в состоянии решить проблему, но при помощи педагога могут сделать очень многое (Л.С. Выготский). Одновременно включаются законы развития детского коллектива: его становление на основе сотрудничества (А.С. Макаренко и его последователи: Л.И. Новикова, М.Д. Виноградова и др.). Здесь проявляется развивающий эффект, определенный классиками развивающего обучения словами «обучение тянет за собой развитие». В нашем примере сотрудничество проявлялось в следующем. Педагогу отводилась роль начальника экспедиции: он ставил научную проблему, формировал рабочие исследовательские группы, организовывал безопасность и быт экспедиции. Группы школьников были непосредственными исполнителями проекта. Геоморфологам ставилась задача обнаружения речных террас, меандров, плесов, пляжей, омутов, перекатов и отмелей. Геологам было необходимо определить характер аллювия, а также охарактеризовать горные породы в обнажениях, которые следовало найти не только по берегам исследуемой реки, но и у впадения притоков. Гидрологам ставилась задача по определению скорости течения водотока, расход воды. Биологам требовалось обнаружить влияние растений и животных на особенности русла. Геоэкологи должны изучить влияние человеческого фактора на морфологию реки. Каждая группа должна подготовить отчет, включающий описание зарегистрированных фактов с указанием их координат. Планировалось, что результаты исследований впоследствии интегрируются в сводный отчет, и на основе их анализа в процессе коллективного обсуждения будут сделаны выводы, поставленные в задачах исследования. Объем статьи, к сожалению, не позволяет более детально осветить вопросы, в частности связанные с фактурой самого исследования и методикой завершающей, обобщающей части.
Подчеркнем, что действия учителя в этой экспедиции должны быть направлены не на сообщение школьникам готовой информации, как это негласно принято во время экскурсий, а на озвучивание проблем и вопросов, которые можно решить только исследованием. Как известно, еще в прошлом веке А.А. Половинкин обращал внимание учителей на два требования к их профессиональной подготовке: они сами должны быть исследователями географических условий своей местности, и уметь использовать краеведческий материал в деле преподавания [4, с.212].
Экспедиционный характер изучения географии своего края опирается не только на методические исследовательские особенности, но и на освоении способов безопасного проведения работы. Для этого в содержание методики обучения географии необходимо расширить элементами правил техники безопасности в полевых условиях. Они складывались из опыта проведения различных путешествий, учебных экскурсий и экспедиций и учитывают возможные риски. В условиях средней полосы России к природным рискам мы относим резкую смену погодных условий (внезапное появление штормового ветра, наступление грозы), экстремальные погодные ситуации (высокая температура воздуха, молния, задымление от лесных пожаров, смог и др.), негативные факторы отдельных ландшафтов (обвалы в карьерах, топи в болотах, нахождение в природе людей с неуравновешенной психикой и др.). Опасности характерны и для растительного и животного мира (ядовитые и жгучие растения, клещи, ядовитые змеи, агрессивные бродячие собаки и др.). Немаловажное значение приобретает предварительное ознакомление учителя с местностью и особенностями передвижения по ней с учетом нахождения трудных участков. Особенное значение приобретает знание будущим учителем особенностей состояния здоровья и физических возможностей школьников. Отдельные медицинские ограничения не позволяют детям находиться в природе или сильно ограничивают время и физические нагрузки (аллергия на пыльцу, эфирные масла и жгучий сок растений, особенности здоровья – кардиологические, эндокринные и др.).
В соответствии с ФГОС ВО, любой учитель должен обладать рядом компетенций, среди которых знание основных опасностей, угроз, характера их воздействия на человека, общество и окружающую среду; правил безопасного поведения и методы защиты от опасных и чрезвычайных ситуаций в процессе жизнедеятельности. Будущий учитель географии в особенности должен формировать у детей и подростков культуру безопасного поведения, а также организовывать и проводить работу с учащимися по формированию навыков безопасного поведения при возникновении опасных ситуаций, проводить профилактические мероприятия по предупреждению детского травматизма. В его компетенции входит владение методами формирования культуры безопасного и ответственного поведения в профессиональной деятельности, а также приемами и технологиями проведения мероприятий по сохранению природной среды. На этом основании в систему обучения будущих учителей географии мы также вводим ознакомление с методическими рекомендациями по организации и проведению туристских походов с обучающимися, разработанными ФГБОУ ДОД «Федеральный центр детско-юношеского туризма и краеведения» [2].
При формировании соответствующих компетенций мы исходим из системно-деятельностного подхода, основанного на том, что обучаемые, в том числе и студенты, должны быть субъектами образовательного процесса. Организация деятельности студентов по познанию основ безопасного поведения наиболее эффективно проходит в ходе полевой практики. В ее процессе студенты погружаются в исследовательскую деятельность, аналогичную школьной, и, таким образом, в учебной деятельности познают все возможные риски. Экспедиционная работа студентов основана на выполнении системы правил безопасного поведения, которые они изучают непосредственно перед проведением исследований и исполняют впоследствии. В качестве примера охарактеризуем отдельные наиболее значимые аспекты профессионального обучения в условиях полевых исследований, содержащих одновременно и географическую составляющую.
Для будущих учителей географии актуален вопрос об ориентировании на местности. Нередко при обучении студентов изучение этого материала ограничивается изучением способов определения сторон горизонта. Этого недостаточно, так как экспедиционные условия требуют у путешественников формирования умения наиболее целесообразного передвижения по местности без рисков заблудиться в лесу или трудоемкости передвижения по сложным участкам местности. В ходе практики мы постоянно ориентируем студенческую группу на постоянное держание под контролем своего местоположения и создаем проблему наиболее оптимального выхода, например, из незнакомого лесного массива. Тем самым «запускается» учебная деятельность для решения очевидной учебной задачи. При этом осваиваются способы передвижения с помощью компаса и карты, местных признаков, а также при использовании GPS-навигаторов. Актуализируются знания как из школьного курса ОБЖ, так и компетенции, освоенные в ходе изучения вузовского курса «Безопасность жизнедеятельности».
Однодневные экспедиции, подобно описанной выше, требуют развития таких географических умений, как определение по ряду признаков особенностей погоды в день проведения путешествия, учета уровня ее опасности для жизнедеятельности обучающихся. Эти же умения, являясь универсальными, являются и умениями безопасности жизнедеятельности будущего педагога, владение которыми необходимо для организации учебных безопасных экскурсий (путешествий). Отметим, что в ряде ситуаций проведение путешествия недопустимо (задымление от лесных пожаров, критически высокие дневные температуры воздуха, дождливая погода, сильные и частые грозы и т.п.). В этом случае возможно проведение деловых имитационных игр с использованием мультимедийного оборудования и средств интернета.
Кроме того, в ходе полевой практики мы не ориентируем студентов на непосредственное изучение географических особенностей заведомо опасных участков, но и не обходим их стороной. В нашей местности достаточно проблемных территорий с обитающими там потенциально опасными животными, много глубоких водоемов, болот с трясинами, карьеров с обвальными стенками и т.п. Мы включаем их в сферу познавательных интересов студентов лишь на уровне поиска и определения внешних признаков, свидетельствующих о потенциальных угрозах для жизнедеятельности людей. И в этом случае необходимо вооружать будущих педагогов знаниями в области безопасности в природной среде, в очередной раз «прокачать» их навыки по оказанию первой доврачебной помощи пострадавшему. Необходимо заранее спроектировать все возможные на пути следования опасные ситуации и продумать действия по выходу из них. Данная работа осуществляется совместно с преподавателями кафедры «Безопасность жизнедеятельности и адаптивной физической культуры» нашего вуза, что позволяет на практике реализовать идеи междисциплинарного подхода к организации практической подготовки учителей географии.
Особое значение в профессиональной подготовке будущих учителей географии приобретает гуманистическая направленность обучения, связанная с заботой о качестве окружающей человека среды, о безопасности в местах как проживания, так и организации учебных экскурсий. Эта тема уже давно прочно вошла в сферу как географических исследований, так и работ по проблемам безопасности жизнедеятельности. В нашей практике не раз приходилось сталкиваться с проблемой негативных антропогенных воздействий на природу и в экспедиционной работе со школьниками нивелировать их. Авторы совместно с детьми принимали участие в тушении небольших лесных пожаров, борьбе с неконтролируемым выжиганием травы весной в заболоченных землях, уборкой мусора в различных ландшафтах. Но мы не только теоретически знакомим студентов с подобными фактами, но и привлекаем их в ходе полевой практики к экологическим мероприятиям. В частности, усилиями будущих учителей мы проводили акции по уборке мусора с берегов рек Ивановской области: Волги, Уводи, Тезы в районе шлюзов, относящихся к историко-архитектурным сооружениям региона. Усилиями студентов выявлялись места произрастания редких растений региона (зимолюбки зонтичной — Chimaphila umbellata (L.) W.P.C. Barton, ластовня ласточкина — Vincetoxicum hirundinaria Medik. и др.). Особое значение имели студенческие открытия популяций исключительно редких для нашего региона орхидных – венерина башмачка настоящего — Cypripedium calceolus L., дремлика болотного — Epipactis palustris (L.) Crantz, гудайеры ползучей — Goodyera repens (L.) R. Br., что изменило научное представление об ареалах этих растений и флоре области.
Опыт работы нашего вуза по обучению будущих учителей географии основам безопасного проведения учебных исследований показывает, что наши выпускники используют его в своей работе со школьниками. Ведь от того, на сколько будущие педагоги будут владеть навыками безопасного поведения как в природной, так и техногенной среде, будет не только зависеть продуктивность освоения географических знаний школьниками, но и будет сформирована в целом их культура безопасности.